CIDADANIA...CIDADE DE QUEM?  CI-DA-DA-NI-A

 Claudemir Belintane

 

Desde os gregos que o conceito de cidadania faz-se valer em sua justeza, mas sempre deixando as marcas de seus complexos contornos. Cidadão!? Quem? Eu? Você? O banqueiro? O político corrupto? O escravo? O explorado?  Um cidadão pode fazer ecoar seu “ão” ou contentar-se com seu “inho”.

Como educadores, nossas perguntas precisam retomar essas marcas em uma das faixas etárias mais desprotegidas: E a criança?! Como uma criança pode ser cidadã? O que para ela seria cidadania? Teria algo a ver com esse “dada” que faz essa palavra lembrar infância?

 

ACESSO À ESCOLA?

Nas últimas décadas, o Ministério da Educação e as redes regionais de ensino vieram reforçando certo compromisso da educação com a cidadania. Isso parece muito bom, mas até onde tudo isso não pode redundar em uma retórica vazia, que só louva o já feito? O que de fato é preciso garantir e exercitar para que se possa falar em cidadania, sobretudo quando temos a infância como referência?

Claro, podemos pensar nos direitos de acesso à educação! Sabemos que os últimos governos fizeram esforços para garantir o acesso de todas as crianças ao ensino básico (considerando apenas o Fundamental e o Médio) e, praticamente, chegamos lá: hoje, quase a totalidade das crianças brasileiras acima de seis anos está matriculada em uma escola.  O mesmo ainda não podemos dizer quanto à Educação Infantil. Apesar da lei, ainda não se garantiu o acesso de todas as crianças a creches e escolas de educação infantil.  Com esse governo ultraliberal (que governa para o mercado financeiro), as possibilidades atuais estão mais para cortes do que para extensão desse direito. Então, se considerarmos a infância, até mesmo o simples acesso ainda não está garantido. Mas cidadania não para aí! Vamos adiante.

ACESSO SIM, MAS E GARANTIR A QUALIDADE?

 Neste quesito, a garantia de direitos do pequeno cidadão cai pelas tabelas, e isso não é apenas culpa de governos – claro que estes devem ficar com o maior quinhão mesmo, pois são eles os responsáveis diretos pela execução das políticas. Pensemos, por exemplo, na colaboração das universidades! Elas teriam o papel de gerar conhecimentos para que as políticas acertem a mão em suas mudanças ou até mesmo para que possam apresentar críticas, contraposições em relação a políticas que não levam a lugar algum. Infelizmente boa parte dos professores e pesquisadores universitários está preocupada em garantir a sua condição de cidadão acadêmico internacional. Seguindo o reclame dos órgãos de fomento, das castas burocráticas que controlam as verbas para a pesquisa, a busca maior de um pesquisador é a internacionalização.  Debruçar sobre problemas brasileiros e ir além das influências internacionais (das linhas pedagógicas) poderia ser o grande caminho: estabelecer um compromisso mais estreito entre o cidadão universitário e o candidato a cidadão, que é esse nosso complexo aluno brasileiro das classes desprivilegiadas. Contudo, isso parece não constituir o grande valor. O valor perseguido pelas lides universitárias está no estatos de seus pares internacionais, pois com eles ocupam-se em tratar de grandes questões educacionais, destas que atravessam os oceanos e figuram por um bom tempo nas revistas científicas e, de vez em quando, na mídia comum.  Pesquisar o mundo brasileiro, a escola do pobre, conviver dentro dela, aceitar seus desafios seriam objetivos importantes para ajudar a garantir a qualidade da educação, mas o que a gente mais encontra, para facilitar a vida acadêmica, é a filiação teórica, a subsunção a um pesquisador do exterior com o objetivo de fortalecimento nos agrupamentos internacionais. Mesmo nossos problemas mais palpáveis vão ser encapsulados por essas teorias e aí para resolvê-los tudo vai depender de como o professor do ensino básico assume o discurso universitário. Se a moda europeia se firma em tratar o contínuo dos discursos com a teoria dos gêneros de Bakhtin, é isso que vão levar aos professores e estes, por um bom tempo, vão se ocupar com essas classificações, vão fazer cursos de formação, receber novos materiais de formação, assistirão a mudanças nos livros didáticos, receberão novos projetos de suas secretarias etc.  Se o resultado não for bom (e normalmente não é, por mais bem-intencionado que seja o projeto), se a coisa fica ainda pior do que dantes, já não é mais com eles.  O tempo passou! Novas ideias estarão a caminho.

 

PARES E CONTRAPARES NACIONAIS E INTERNACIONAIS

A qualidade em educação do ponto de vista teórico, da pesquisa universitária, acaba virando um balaio de gatos, pois todos os intelectuais que participam dos planos de governo pensam de cima para baixo. Primeiro pensam nas linhas de seus pares e contrapares e para não desagradar muita gente, não raro, juntam várias delas. Por exemplo, olhando bem o PNAIC (Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa), podemos notar que seus formuladores tentaram contemplar boa parte das correntes, mas o que a gente não enxerga no plano são as demandas reais das escolas brasileiras. Por exemplo, a lista de objetivos tornou-se uma lista de DIREITOS  -  essa é a ideia magna: contemplar a cidadania tornando objetivos de ensino em direitos, ou seja, alguém teria que garantir aquele direito. Uma pressão ou um reconhecimento ético arrogante, do tipo, vamos reconhecer o direito do pobre, fazendo uma boa lista de direitos bem ajustada à retórica universitária, à relevância das ciências de primeiro mundo. Executá-la, efetivá-la no caudal complexo do cotidiano escolar, ah, isso é lá com os professores! Não estamos aqui para dar receitas! Que sejam professores críticos!

A professora, com seus trinta alunos (na rede municipal de São Paulo chegando a quarenta), isolada, sem um trabalho coletivo e nem auxiliares de ensino, apenas com o que recebeu de formadores do PNAIC e das últimas novidades da Secretaria –  quase sempre um conjunto de boas intenções, que casam bem com as teorias internacionais –  assiste dia a dia sua esperança esmorecendo, quando percebe que 60% dos alunos que passaram por suas mãos não teriam leitura suficiente para continuar seus estudos.

Apesar disso, na educação em geral, tudo está em paz, o plano é bom aos olhos de todos.  Há consensos quando se pode dizer que é um direito da criança de oito anos (terceiro ano) “compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, veiculados em suportes diversos, e para atender a diferentes propósitos comunicativos, considerando as condições em que os discursos são criados e recebidos” (PNAIC, 2015, p. Unidade 01, p. 32) - este é apenas o primeiro item de uma lista de seis sofisticados DIREITOS de aprendizagem da área de Língua Portuguesa para o ciclo de alfabetização: 1º.  ao 3º. Ano. Tais diretos, entre tantos outros, seriam garantidos executando um amplo conjunto de “diferentes conhecimentos e capacidades básicas” divididos em cinco tópicos: (1) leitura; (2) produção de textos escritos; (3) oralidade; (4) análise linguística: discursividade, textualidade e normatividade; (5) análise linguística- apropriação do sistema de escrita alfabética.

Puxa vida! Mais do que clara que a intenção de garantir o direito à cidadania da criança amplia-se no direito de garantir sobrevida às concepções vigentes em suas universidades. Parece um pouco aquela anedota que contam sobre a opinião do glorioso Garrincha diante da tática infalível exposta pelo técnico Vicente Feola para vencer a defesa russa: “Mas, o senhor já combinou isso com os jogadores russos?”, diz Garrincha na sua ingenuidade ou  genialidade de quem joga entre zagueiros que buscam seus joelhos.

Como a professora vai garantir sozinha, lá na solidão da sala de aula, diante de uma heterogeneidade complexa, tais direitos de aprendizagem com as sofisticações que as linhas acadêmicas pedem, se ninguém combinou nada com os russos (ou ruços?)?

Diz Guimarães Rosa pela voz de Riobaldo:  “querer o bem com demais força já é por si principiar no mal”.  Falta, então, conhecer mais a infância brasileira na escola (não a do laboratório), a professora brasileira. Em modus vulgaris:   “cagar menos regra” e assumir mais as dificuldades reais de uma sala de aula, conhecer os “ruços”, como pensam, como entendem a escrita, como se diferenciam na mesma classe social, como concebem a escolarização etc. Para fazer isso, seria melhor deixar a filiação de lado, ir em busca de surpresas, ir mais peladinho para a escola.

Quem conhece criança de perto, sobretudo as mais pobres, sabe muito bem que sua cidadania, sua garantia de direitos está na mobilização de sua maior potência, que é sua capacidade de fantasiar. Para provar isso, em vez de me apoiar em Freud, Vigotsky ou em algum outro grande autor, trago a voz de uma boa experiência, a professora Henriqueta Lisboa, que, por acaso, foi também escritora e compiladora de contos de origem oral e conheceu crianças mineiras de pertinho:

O sentimento estético da criança encontrará no folclore, acima de tudo, um mundo prodigioso de imagens e ritmos, a que raras vezes se superpõe a literatura escrita. Mundo de poesia, aurora primeva, limpidez de fonte. Assim, prolongar uma tradição regional no que ela possa oferecer de fecundo equivale a renovar o momento lúdico e lírico da humanidade; verificar, mais tarde, que essa tradição tem caracteres idênticos ou semelhantes aos de outros povos será recolher uma lição de amor (Literatura Oral para a Infância e a Juventude. São Paulo: Peirópois, 2002, p. 15).

 

E essa voz mineira faz eco com a do filósofo-poeta Ortega y Gasset,  que, em 1920, pugnou contra esse mesmo pragmatismo que vem ditar os direitos da cidadania infantil. Para o filósofo espanhol, a criança se alimenta de mitos, com eles robustece sua capacidade de fantasiar e é essa capacidade que se desdobra em desejo de aprender, de saber mais. Para Gasset, por detrás de todo grande cientista, de grandes escritores e artistas, está uma criança sonhadora. Jogar sobre a infância as utilidades cotidianas em nome de garantir direitos de cidadão é sufocar sua “niñez”.  O que vemos nesse pragmatismo, exercido em nome de Bakhtin e de alguns bakhtinianos suíços, é uma enxurrada de textos de pouco valor, supostamente oriundos do universo de letramento da criança (logomarcas, propagandas, cartazes, bulas de remédio, receitas de culinária, manuais e outros textos perecíveis e de curto fôlego) sufocando os textos e gêneros que permitiriam o entusiasmo da criança e seu engajamento em leitura de textos de maior fôlego, de maior complexidade. O que os “gêneros do cotidiano” de um pretenso universo de letramento ou aqueles que garantem a cidadania engendram é a alfabetização funcional.  Estaria então a cidadania e a garantia dos direitos ligados à alfabetização funcional?

Se quisermos respeitar e garantir a cidadania, bem como zelar pelos direitos da infância, temos de enxergar que o que há de mais sagrado nesse campo é o que sustenta a sua capacidade de fantasiar. Os produtores de joguinhos eletrônicos sabem disso, usam de Gilgamesh a pokemons e com isso conseguem manter o entusiasmo das crianças para as novas fases e versões.

Nossa conclusão é:  cidadania para criança ou para a infância é muito diferente de cidadania para adulto, para o mundo dos negócios e da política. Se tomarmos a criança brasileira do chão concreto da escola, a coisa fica mais diferente ainda.

Se quisermos garantir direitos de verdade, temos que nos atentar às condições gerais da escola brasileira. O que significa uma professora sozinha cuidando de uma turma de trinta e tantos alunos com vinte por cento que já leem fluentemente, trinta que já dominam as sílabas simples, mas se enroscam nas complexas, mais trinta que ainda precisam aprender as letras e dez que sequer sabem o que é a função aluno (alunos que não entendem o que é uma sala de aula, como se relacionar com as outras crianças, que existem horários etc.)?

Garantir a cidadania da infância passa por uma ampla reforma, uma reforma que não precisa respeitar tanto os Linguistas, Psicólogos, Pedagogos e Associações Internacionais (como as do método fônico, por exemplo) e outros próceres da internacionalização universitária, sobretudo quando eles vivem na Suíça ou nos EUA.  Garantir a cidadania para a criança brasileira pressupõe andar descalço e quase pelado pelas escolas brasileiras; pressupõe escutar de fato os professores e crianças que sofrem com as demandas escolares e com as reais dificuldades em enfrentá-las. Entender coisas do tipo (mas in loco): por que algumas crianças não entram na escrita com a mesma facilidade que as outras? De que estratégias os professores podem lançar mão para lidar com uma sala extremamente heterogênea? Quantos profissionais são necessários para de fato garantir a alfabetização de trinta crianças em um ou dois anos? Um professor para trinta alunos dá? Nós fomos verificar isso de perto e achamos que não dá.

Para encerrar este texto realçando o “dadá” da palavra cidadania, deixarei aqui uma boa prosa poética, imaginada e posta em palavras pelo poeta mineiro Chico dos Bonecos (Francisco Marques):

 

ESCONDIDO

- Marina, o que é cidadania?

- Cidade de quem?

- Ci-da-da-ni-a.

- Já sei!

  Quer dizer: sei, mas não sei falar.

  Entendeu?

 

- Entendi.

  É isso mesmo.

 

- Isso mesmo, o quê?

 

- Cidadania é tanta coisa

  que a gente acaba não sabendo falar.

 

- E agora é a minha vez de perguntar:

  tio Joanico, o que é cidadania?

 

- Você vai me ajudar a responder.

  Quer ver?

  Observe alguma coisa

  que está ao seu redor.

 

- Hum....

  Um toquinho de lápis.

 

- Cidadania é isso!

- Lápis?

- O lápis

  e o que está escondido no lápis.

 

- Escondido?

 

- Cidadania é o direito de ter um lápis

   e descobrir

   os desenhos que ele pode fazer

   ou as palavras que ele pode escrever.

 

- Ou as histórias que ele pode inventar.

 

- Eu sabia que você sabia,

  Marina Gudina de Gurrunfina

  De Maracuntina Xiringabutina

 

- E eu sabia que você sabia,

  tio Joanico Gudico de Gurrunfico

  de Maracuntico, Xiringabutico!

  Cidadania

  é o direito de descobrir as coisas

  dentro das coisas que a gente vai descobrindo.

  Francisco Marques. Galeio. São Paulo/Belo Horizonte: Editora Um dia Atrás do Outro: Piloto, 2000 (pp. 40-41)