Educação com os pés no chão

Claro que, na língua falada, essas coisas do mundo também são evocadas coletivamente a partir de emissões sonoras, de um processo de nomeação, acompanhado quase sempre por gestos ou por imitações corporais.  Imaginamos sempre que nesses primórdios a pantomima era a regra. Mas podemos imaginar também que a expressão fora do corpo, em alguma superfície externa, em seu silêncio, também prosseguia rumo a uma linguagem própria, a uma escrita. Como se pode ver na ilustração, facilmente essas pinturas podem virar pictografia e ideografia. Um desenho mais estilizado, posto à mostra para designar o próprio objeto ou outras coisas a ele relacionadas por traços metonímicos, por exemplo: o disco solar na escrita hieroglífica dos egípcios, além de ser o pictograma para sol, poderia também significar “dia”, “claridade”, “tarefas do dia”.  E, ainda, quando perde a semelhança com a coisa representada, transforma-se totalmente em letra abstrata – como são as do nosso alfabeto.

​

 

 

​

​

​

A homofonia é outro fenômeno muito interessante e produtivo no surgimento da escrita. Devido, talvez, às próprias limitações do aparelho fonador e da audição, uma palavra pode ficar muito semelhante ao som da outra. Em português, temos muitas: mato (vegetação) – mato (verbo matar); sede (necessidade de água) – cede (verbo ceder) – sede (casa ou local principal: sede da fazenda).  Ainda hoje se lança mão desse fenômeno para criar um símbolo, uma logomarca, por exemplo, pode se desenhar estilizadamente uma cobra para ser a logomarca de uma agência de cobrança. Posso ainda dizer que os funcionários da agência são cobras no que fazem.

​

Imagine que um escriba antigo quisesse escrever um objeto novo ou então um nome próprio, um sentimento humano e se via embaraçado para desenhá-lo, mas, de repente, ele percebia que o som desse nome era parecido com o de um pictograma ou ideograma que ele já tinha na coleção. Por que não usar esse ideograma para designar também o novo? Essa talvez tenha sido a situação do escriba chinês que precisava criar um ideograma para a palavra “long” (surdo, surdez). Em vez de criar um novo, percebe que ele já tem um ideograma para um som semelhante, só que designando o significado “dragão”. Bem, ele poderia simplesmente repetir o ideograma, mas daí vem a dúvida: como saber se se trata de “dragão” ou “surdo”, ou seja, como distinguir um do outro. Aí vem, então, o “pulo do gato” chinês, que consiste em pôr um outro ideograma para indicar de que significado se trata. No caso, nosso escriba acrescenta o ideograma “orelha” ao ideograma “dragão”.  Dragão mais orelha deixa de ser dragão e passa a designar a pessoa surda:

​

​

​

                                                                                    +                          =

​

                                              (dragão)                                                  (orelha)                                                 (surdo)

​

Este recurso foi muito usado na escrita chinesa e também em outras escritas mais ideográficas, como a egípcia.

 

 

​

​

​

​

O fenômeno da homofonia resultou em outro, que ficou conhecido como “rébus”, que, em latim, significa “da coisa” ou “da imagem”.  O uso de um ideograma ou de uma imagem para significar outra coisa para além do que designa a imagem é a essência desse fenômeno. Por exemplo, o decifrador francês Champollion só avançou na decifração da escrita dos egípcios quando resolveu assumir a ideia de que aquelas imagens também podiam designar sons, ou seja, que podiam funcionar como rébus.  O primeiro hieróglifo egípcio a ser decifrado foi o nome do Faraó Ramsés, quando o decifrador resolve supor que o disco solar que inicia a palavra poderia ter o som “ra”, que em copta (suposta língua dos antigos egípcios) é o som para designar “sol”.  Então, o “RA” inicial de RAMSÉS (o som mais aproximado seria [rameses]) de fato era o som do disco solar. Daí em diante, aplicando o princípio do rébus para nomes conhecidos, o francês foi chegando ao funcionamento da escrita sagrada egípcia (em grego, “hieros” = sagrada; glifos ou grifos = letra, escrita). Veja a imagem:

​

​

​

​

​

​

​

 

Cártula de Ramsés, com o disco solar ocupando a posição acrofônica, sendo usado como um rébus, ou seja, com seu valor sonoro “rá”.

​

​

​​

​

​

Notem que partindo da coisa em si, um animal, um objeto, cujo nome precisa ser comunicado ao coletivo, fomos para a representação no corpo (dança, grafismo, tatuagem) e fora do corpo (pedra, couro, casca de tartaruga, argila). A representação passa da imagem para a letra (pictogramas e ideogramas) e começa a se refinar com a homofonia e o princípio do rébus. Entretanto, é sempre bom lembrar que por detrás de cada letra do nosso alfabeto mora uma corporalidade perdida, uma imagem perdida. Não é por acaso que a criança ainda não alfabetizada insiste em atribuir valor de imagem à letra. Não é por acaso que elas ficam impressionadas ao ver alguém que sabe ler arrancar uma voz de um conjunto de sinaizinhos inertes.

​

Neste site, você encontrará mais textos que vão detalhar o surgimento e o funcionamento das escritas silábicas e do alfabeto.

​

Vamos para o item 2, pensar sobre como a letra nasce para a criança.

​

​

 

 

Em geral, as crianças contemporâneas, sobretudo as do mundo urbano, já nascem envolvidas com as tecnologias informacionais, cujos equipamentos não deixam de figurar como suportes de letramento. Desde a babá eletrônica, que repete a voz da mãe ao lado do berço para substituir o momento das cantigas de ninar, ao tablete, que é posto no cadeirão do restaurante para que a criança deixe os pais comerem em paz. Claro que, nesse contexto, há também oralidade, cantigas e brincadeiras presenciais, leituras em voz alta, curtição das páginas de um livro em família e tantas outras possibilidades.

​

Em meio a tanta parafernália, a criança vai presenciando esses estranhos rabiscos, que, na página ou mesmo na tela, rivalizam ou se harmonizam com desenhos e filmes. Quando instada a interpretar um trecho escrito, em geral, tenta atribuir à letra alguma coisa da imagem. A tentação de lê-la como se fosse uma imagem vai persistir por algum tempo. É claro que em cada lar, em cada cultura, a interação com os pais em torno dessas coisinhas estranhas (as letras) vai dando cada vez mais sentido ao contexto. Se a criança estiver em uma escolinha infantil, ou mesmo creche, que se anima a cultuar a oralidade ali conjugadinha com a escrita, a criança vai enriquecendo cada vez mais essa ambiência de vozes, gestos, livros, filmes. A letra vai engordando sua presença neste meio e aí abrem-se as possibilidades de a criança se entusiasmar e gestar uma subjetividade mais afeita ao jogo da letra nessa ambiência toda.  Essa criança mais entusiasmada, já posicionada para a escrita, em geral, é também aquela que aprende a ler sem dar muito trabalho às professoras.

​

Mas, há meios e situações não tão propícios assim. Seja em uma família desorganizada ou mesmo em uma bem organizada, surpresas sempre podem advir e gestar-se aí um certo posicionamento subjetivo não muito favorável aos mistérios da letra. E é aí que entra o bom educador, é ele que pode servir de “ponto de giro” para a criança mudar de posição.

​

Como dissemos no link “letramento”, a escola é a agência de letramento especializada, portanto, sua grande vocação deveria concentrar-se na lida com as dificuldades e não apenas na ênfase ao aluno que traz grande bagagem de letramento de sua família.  É a partir das dificuldades e da compreensão das diferenças que de fato podemos pensar na professora como uma especialista no ensino das letras.

 

 

​

 

Lacan usou a passagem bíblica para introduzir essa discussão que opõe mundo real (mundo das coisas) e mundo interno. A letra, em sentido amplo (tanto para a escrita como para as próprias unidades de representação da língua), de fato mata, pois a primeira operação que executa é tirar o mundo vivo, o mundo real, do sistema de representação. Tudo o que falamos, pensamos ou sonhamos nada tem do mundo real. Uma vez na palavra, uma vez no sistema de representação, o objeto real está morto. Se pronuncio a palavra “pedra”, sabemos que o conjunto significante não faz menção direta ao mundo real, apenas evoca na memória do outro o seu sistema linguístico no meio do qual se encontra esse signo, já totalmente repassado pela experiência desse outro. Mesmo que meu interlocutor aponte uma pedra concreta com o dedo, a imagem dela que penetra meu psiquismo não estará livre das minhas memórias anteriores que a contextualizam – imagine se, pouco antes desse momento, eu tivesse utilizado uma pedra para assassinar alguém?!  Que pedra é esta? A pedra mineral que jaz inocente no chão ou a pedra que atravessa a minha experiência e se abre em contextos significantes?

​

Aqui já temos uma divisa importante para compreender o funcionamento da escrita: tanto ler como escrever não significam grafar ou extrair a realidade do mundo a partir do uso preciso das letras. Tanto uma como a outra constituem mediações e, como tal, precisam ser interpretadas e ressignificadas levando em conta o modo como são engendradas, compostas. Se leio o editorial de um jornal, tenho que tomar como premissa que há um modo de produção, uma elaboração que põe em jogo o sujeito e o contexto histórico e psicológico dessa produção.

 

 

 

 

Do mesmo modo, a letra alfabética mata a fala real. Ler é sobretudo usar as experiências da língua para abandonar o modo prosaico de seu uso e reinventar um outro modo, mais controlado, mais medido, mais distanciado.  Sabemos que antes da existência da escrita, em qualquer cultura, o que prevalece é a oralidade (ou, como costumamos dizer, corporalidade), é a partir da estética, da narrativa, que as comunidades ágrafas preservam suas memórias. Com a chegada da escrita, paulatinamente, toda a riqueza do oral acaba passando para a escrita e matando o “corpo”, o cantador, o rapsodo, o contador.  A escrita silencia os corpos. Aliás, ler, por si, exige postura silenciosa. Talvez seja por isso que na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental a corporalidade joga um papel primordial.

​

​

​

​

Vemos nas escolas de hoje milhares de crianças irrequietas, que correm dentro das salas, que não conseguem sossegar o corpo e que também não aprendem a ler. Elas parecem sustentar uma espécie de antítese em relação ao que a escrita exige - corpo disciplinado, postura, silêncio, concentração. E, claro, a criança, até pode assumir essas exigências, mas em troca também demanda alguma coisa: amor e admiração da família em primeiro lugar, amor e admiração dos outros, diversão para si mesma, engajamento nas narrativas, jogos e brincadeiras com um herói, prazer no jogo com as palavras. Se essa equação não estiver equilibrada (o que se exige e o que se demanda), dificilmente a criança aceitará o  mortal kombat da escrita. Infelizmente existe de prontidão a indústria farmacêutica e um médico para tratar tudo como doença, TDAH, e a medicação entra no lugar da educação.

​

​

​

​

Muitos repentistas, poetas populares e compositores analfabetos chegam a temer o contato com a escrita, com as letras, apesar de saberem o quão importante é ver seus textos publicados e indo circular longe de suas localidades. O temor explica-se e até pode ser entrevisto também em poetas que aprenderam a ler e a escrever (Patativa do Assaré, Zé da Luz e outros), pois sabem esses criadores que as suas criações nascem da oralidade, de um trabalho a partir de uma estética do oral: a musicalidade, o ritmo, a rima, a repetição, a modalidade da estrofação (sextilhas, quadra, quadrão, martelo). O poeta e o compositor popular têm suas matrizes e delas procuram não fugir. No caso dos cantadores e compositores, o ritmo da viola, a batida num pandeiro, ditam a métrica, o tamanho e o ritmo do verso. Para eles, a escansão do poema, que tanto trabalho dá aos alunos quando aprendem poética, é algo natural, faz parte do próprio processo da composição.

​

A mesma resistência acontece em comunidades inteiras. Apesar de seus líderes chegarem a admitir a importância da escrita para entender melhor os “brancos”, “os da cidade”, “os da elite”, a predisposição nem sempre os favorece. Daí a bela sacada de Paulo Freire, que tenta diluir esse conflito buscando tecer um laço entre o que se vai ler e a memória local, a memória pessoal. Para favorecer a entrada de uma sociedade ágrafa ou semiágrafa na escrita, é preciso resgatar as memórias locais, mostrar a seus participantes que suas histórias, tradições, jogos, narrativas são dignas e podem ganhar corpo e relevância na escrita.  Na alfabetização de adultos, esse jogo é fundamental.  Com crianças pobres, de lugares distantes ou mesmo das periferias das grandes cidades, é sempre necessário (re)equilibrar essa equação. A oferta da escrita precisa ser ajustada à valorização do mundo local, da cultura local e, ao mesmo tempo, promover o encontro entre o local e o universal.

​

Do mesmo modo que a oralidade no mundo antigo, no moderno/contemporâneo, a escrita associa-se ao poder. É com ela que se escrevem as leis e a partir delas é que se gestam os poderes dos políticos, dos juízes, advogados e outros profissionais liberais. Por baixo dela, sem compreendê-la, submetido por camadas e camadas de mediadores burocráticos, estão as classes desfavorecidas.  A escrita as distancia de suas causas, incrimina-as, submete-as, sem que elas sequer compreendam o que está acontecendo.  Um exemplo claro ocorre quando a polícia chega na favela:

​

- Sua carteira de identidade?  Nome, endereço, profissão!

​

Não adianta responder “sou o Dito da dona Luíza do seu Tião” , como é de costume. Tampouco afirmar “moro na comunidade, quarta viela, na beira do corgo do Sapé”, nem mesmo dizer que sua profissão é “catar papel com o carrinho de mão”. Seja a polícia, seja em uma loja, a pessoa é obrigada a se submeter a estas e outras demandas do mundo da letra:  dizer o nome completo e comprová-lo no escrito (RG, CPF); na loja, deve levar o comprovante de endereço (um recibo de água ou luz), preencher (ou ditar para alguém preencher) formulários, assinar contrato de financiamento, comprovar trabalho com carteira assinada ou holerite. Tudo isso o imigrante tem que aprender para fazer o mínimo na cidade grande. A submissão é total e, claro, com ela um certo mal-estar.

​

Não é por acaso que quando seus filhos vão à escola, alguns significantes desse penar, dessa mágoa retida, vão junto com a criança.  Além disso, ela, lá na escola, não terá a mesma liberdade que tem nas vielas tortuosas da favela ou sob os tetos dos barracos quando empina pipas livremente. Na escola, é a ordem da professora, a fila, a carteira para imobilizar-se, linhas de caderno para conter a escrita, livros para ler de acordo com o que a professora espera.

​

Resumindo: a escrita é campo de conflitos e não apenas de soluções. Para introduzi-la em ambientes complexos, em salas heterogêneas, é preciso cautela, projetos especiais, trabalho coletivo, estratégias diversificadas. A escola, em seu funcionamento normal, com um professor por sala, mesmo que tenha excelentes diretoras, coordenadoras e professoras, está fadada ao fracasso. Se quisermos de fato incluir a criança pobre, da periferia em um universo de letramento verdadeiramente promissor, temos que conhecer profundamente essas crianças, suas demandas, seus temores, seus modos de se posicionarem subjetivamente diante da escrita.

 

​

​

 

O Brasil iniciou seu processo de universalização do ensino básico somente a partir da década de cinquenta. Quando o grande contingente da população brasileira começa a se escolarizar, a com/coo/corrência do sistema alfabético já estava acirrada. Rádio, cinema, discografia, televisão e, nas últimas décadas, as tecnologias digitais com sua parafernália de consumo e entretenimento.  Diferentemente de boa parte dos países europeus, que traz sua escolarização – mesmo que ainda não totalmente massificada em termos de ensino universal e gratuito – desde o século XVIII e XIX, quando o livro, a literatura, as ciências, tinham a escrita e a matemática como sistemas exclusivos de mediação, tanto para adquirir conhecimento como para a diversão. O que quero dizer é que a nossa criança, desde sempre, em sua família, não contou e não conta com essa aura magnífica e exclusiva do livro e do alfabeto. Se levarmos em conta o processo de urbanização, que transferiu muita gente da zona rural/do sertão para as cidades, e sobretudo para as capitais, podemos perceber que esse movimento tem o rádio, o cinema e a televisão como mídias de entretenimento e de informação. A leitura, mesmo a do jornal popular, era e ainda é bastante restrita. Não é por acaso o sucesso dos programas de rádio com temáticas e músicas rurais desde o início de sua existência. O brasileiro dos interiores chegou às grandes cidades pelas ondas da rádio, ouvindo música e sotaques de suas origens. No cinema, o cineasta e ator Amácio Mazzaropi arrastava multidões para ver seus filmes nas décadas de sessenta e setenta. As duplas caipiras, os cantadores e grupos musicais do Nordeste nutriam o caipira e o sertanejo nas cidades com o imaginário de suas origens (a vida no sertão, a natureza, a justiça, os valores). A literatura, que nos séculos XIX era febre na Europa, aqui ficou bem restrita a uma parte da população escolarizada. Devemos lembrar que até a década de 50, mais da metade da população brasileira não sabia ler e que mesmo a marcante expansão da oferta de ensino, que vai culminar em meados da década de noventa, com praticamente 100% de crianças na escola, não conseguiu de fato tornar o alfabeto uma ferramenta eficiente para todos, como ainda hoje mostram as avaliações nacionais e internacionais. Segundo as avaliações da Prova Brasil de 2013, sessenta por cento das crianças que terminam o Fundamental I não dispõem de nível de leitura suficiente para prosseguir seus estudos. Os dados de alguma maneira batem com os do PISA (Programme for International Student Assessment – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) de 2003 (dez anos antes), extraído da população jovem (alunos de 15 anos): 56% ficaram abaixo do nível mínimo de proficiência em leitura. Ou seja, mais da metade (próximo de 60%) não é proficiente, não teria condições de progredir em seus estudos.

​

Vejam, então, que o uso da tecnologia do alfabeto é um grande problema, tanto para as crianças e jovens de hoje como para as/os do passado (anteriores à década de oitenta), que eram reprovada(o)s e se evadiam da escola.  É preciso levar em conta que nos dias de hoje o alfabeto tem muitos concorrentes. A nossa criança, sobretudo as mais pobres, vão encontrar, em seu universo de letramento, mais atrativos fora do livro e da escrita: televisão (que também se universalizou), celular, tablet, videogames

.

A escrita de hoje, para essa população herdeira de comunidades pouco escolarizadas, acontece na Internet, na TV, na forma de letras dinâmicas, que ganham movimento, que expressam com seus significantes a forma de produtos para o consumo (o S de sadia escrito com salsichas, o M de MacDonald’s escrito com batatas fritas, marcas de chicletes com letras fofinhas e estofadas), ou, ainda, em letras que bailam e cantam nos programas de TV e mesmo na Internet. Tudo isso parece sugerir que aprender a essência da letra, sua função, seu jogo na leitura não é tão relevante como no passado. O que a escola oferece, a escrita na lousa, no caderno, fria, estática, figura para a maioria como algo desagradável de aprender.

​

​

​

​

Receber as crianças na escola, ofertar a elas a magia das letras dos livros, encontrar um modo de diminuir as diferenças, contemplar a diversidade, promover encontros entre oralidade/corporalidade e a escrita em seus suportes contemporâneos tem sido a luta do GOLE.

​

Nesses anos de pesquisa, preparamos e desenvolvemos muitos materiais interessantes, considerando sempre esses conflitos. Entre na página PRÁTICA, que você vai encontrar muitos materiais interessantes, feitos para encantar, reencantar e ENTUSIASMAR crianças de todas as classes, de todas as regiões. Entusiasmar é nossa palavra-chave nessa luta.

​

Se quiser um aprofundamento sobre a LETRA e seus efeitos durante a aprendizagem da leitura e da escrita, leia o capítulo III de meu livro “Da corporalidade lúdica à leitura significativa: subsídios para a formação de professores”, Editora Cengage (PRELO).

​

​