Polêmicas
Método fônico para alfabetizar ajusta-se ao mundo restrito do bolsonarismo, mas há outras possibilidades
Claudemir Belintane
(Professor Sênior da Faculdade de Educação da USP)
Quando alguém repete incansavelmente que sua metodologia de pesquisa ou de trabalho
resulta das revelações mais avançadas das ciências, coloquem um pé atrás e reflitam: por
que a necessidade de dizer e repetir isso? Publicidade?! Forçada de barra para ocupar
cargos políticos? Ou seria mesmo uma honesta isenção intelectual?
Do mesmo modo que os terraplanistas denunciam uma ciência predominante, que ocultou
a grande e simples verdade, “a terra é plana”, os defensores do método fônico se valem da
mesma retórica. Colocam-se como representantes das ciências médicas ditas mais
avançadas, daquelas que usam tecnologias de ponta (ressonância magnética de
posítron – como gostam de citar!) e desse lugar tão paramentado polarizam fortemente
com seus inimigos de sempre (construtivistas, sociointeracionistas, os que usam o conceito
de letramento), num manejo discursivo sempre capitaneado pela repetição exaustiva de
frases como “está cientificamente comprovado que...”, “estamos associados à verdadeira
ciência”, “somos profissionais, os demais são amadores”, “seguimos o que se faz nos países
de primeiro mundo” etc.
A estratégia discursiva, apesar da aparente sofisticação, acasala-se perfeitamente com a do Bolsonarismo, que tenta destruir antigas conquistas, alegando serem elas resultantes da velha política à qual se contrapõe, como se fosse possível colocar-se acima das ideologias e da História simplesmente se submetendo à política dominante - reparem no discurso de Paulo Guedes: chega a dizer que é ideológico se posicionar contra a Reforma da Previdência, alçando assim seu plano acima de qualquer suspeita, sob a égide da ciência econômica gestada pelos ultraliberais da escola de Chicago, que também são ideologicamente rotulados de “fundamentalistas do livre mercado” – são tão ideológicos que são conhecidos como “fundamentalistas”. O mesmo se passa com Ricardo Velez, ministro da Educação, que em vez de apresentar um plano de governo para o seu mandato, preocupa-se mais em desestruturar o ministério, afirmando que tudo ali é ideológico, socialista, comunista, ateu etc. e, para exorcizar tudo, chama religiosos neopentecostais para ocupar os cargos executivos mais importantes, mesmo sabendo que eles não possuem formação e nem competência para tamanhos desafios.
Não há nada mais ideológico do que se pôr acima das ideologias. Não há nada mais anticientífico do que se auto indicar cientista da verdade completa ou da revelação divina - como Carlos Nadalim, secretário de Alfabetização do MEC, que só entrou pra educação, segundo ele, em razão de um milagre operado por Santa Terezinha do Menino Jesus. Deve ter sido tão auspicioso o milagre, que ele chegou ao ministério sem ter experiência alguma em alfabetização de crianças nem em escolas particulares de médio porte e muito menos em redes públicas de ensino. A pouca experiência que trouxe foi da escolinha infantil de sua mãe, no entanto, já está pronto para repetir que a Metodologia Fônica é banhada por ciências de ponta e que os demais pesquisadores do Brasil, mesmo os que possuem grandes e longas experiências, são ideológicos e não científicos. De quebra, trouxe para a secretaria de formação de professores uma amiga, igualmente sem experiência. Triste constatar que alguém tão inexperiente ganhe espaços nas mídias para desacreditar pesquisas e trabalhos de muitas décadas.
Como especialista, com muitos anos de pesquisa e muita publicação na área, vou expor neste texto um pouco desse jogo do “Método fônico” desideologizado e apontar, com toda a minha ideologia, alguns caminhos possíveis para alfabetizar no chão do Brasil.
COM QUE MÉTODO ALFABETIZAR?
Bem, vamos imaginar que você tenha que alfabetizar um grupo de crianças, uma turma de 25 alunos com seis anos de idade. Você faz uma avaliação inicial (muito recomendável!) e percebe que algumas crianças já sabem ler até com certa fluência, que outras conseguem ler palavras com silabas simples (consoante + vogal, como “batata”), outras conhecem as letras pelos seus nomes (efe, ge, a, bê etc.), mas não sabem como elas formam sílabas e nem desconfiam como se injetam nelas os sons e os sentidos da língua humana e, ainda mais um grupinho dos que sequer conhecem as letras de seu próprio nome. No mínimo, em todas as salas, você encontrará quatro grupos levando em conta só essas diferenças básicas em relação à escrita. Se levarmos em conta outros critérios mais pormenorizados - por exemplo, a capacidade de ouvir e recontar histórias, de memorizar palavras, de segmentar a sílaba inicial (Acrofonia), de identificar palavras-valise (quanto uma palavra comporta outra em seu corpo significante, por exemplo, carambola) etc., esses grupos podem se desdobrar em seis, oito, dez. Como alfabetizar nesse contexto de tantas diferenças? O que posso fazer sozinho com turma tão heterogênea?
Homogeneizar tudo? Meter atividades pra todos entenderem juntos cada associação de cada fonema a cada letra do alfabeto? Levá-los a entender que a consoante é apenas um movimento físico que só soa se consoar com uma vogal? Fazer isso exaustivamente com a suspeita de que este ou aquele aluno, mesmo já sendo leitor, não se dá muito bem com as soletrações (como nos EUA, a Spelling practice)?
No lado aposto, também não seria opção tentar compreender o que eles já sabem e estrategicamente pôr todos num ambiente mais rico em situações favoráveis à descoberta da alfabetização e incentivar que todos se interessem pela leitura e pela escrita e que descubram suas funções sociais e o funcionamento algorítmico das sílabas em geral? Dentro do mesmo processo, não seria possível também simplesmente pôr os alfabetizados com os não alfabetizados e estimular ali uma zona de desenvolvimento proximal (ZPD de Vygotsky) para ampliar as possibilidades do letramento?
Creio que, se você, professora[1], mesmo com ideologia, abrir olhos e ouvidos às singularidades que emergem no ato quente do ensino e da aprendizagem, acabará descobrindo que tanto um como o outro jeito de alfabetizar não dão conta da complexidade do processo. Perceberá que uma parte dos alunos parecem inacessíveis tanto a um como a outro e que as duas estratégias têm seus ruídos no funcionamento. A técnica que homogeneiza (Método Fônico), a despeito de levar certa vantagem no ensino em termos programático (é só aplicar o material didático), pode irritar os alunos que já sabem e fazê-los estagnar, além de, ao forçar a barra nas atividades de correlação fonema-grafema, formar alunos que até leem fluentemente, mas que não captam o sentido ou ainda, o que é mais comum, desmotivar ainda mais os desmotivados. Já o que considera a heterogeneidade, que respeita o que o aluno já sabe e tenta incentivá-lo a descobrir mais, pode, no meio dessa complexidade toda, ceder ao espontaneísmo, esperando que uma hora ou outra o aluno tenha um clique e descubra o funcionamento das sílabas simples e complexas, ou então, não perceber que a ZPD Vygotskyana tem seus claros limites. Tanto de uma perspectiva como de outra, se você não for fanática, restritivista[2], dessas que cultuam o “por princípio isso não pode”, vai perceber que terá que lidar com os dois processos, com os elementos menores, fonema, letra, formação das sílabas (simples e complexas) e ao mesmo tempo com os processos mais amplos e complexos, com os recursos advindos das relações que o mundo da oralidade e da leitura põem em jogo, que podem ser chamados de Letramento, literacia, contexto do aluno, universo da oralidade e da escrita etc. Mas, se você tiver consciência política e perceber o quanto se desdobra enlouquecidamente para dar conta de tanta heterogeneidade, vai se tocar que a política e certas linhas educacionais apregoadoras de método estão te fazendo de boba há muito tempo, pois não é possível (e isso nossa pesquisa garante!) alfabetizar todo mundo sozinha, ali no frenesi de uma luta inglória! Métodos e ou concepções se renovam, se altercam, se substituem, mas no final sobra sempre você, professora como culpada pelos percentuais negativos que aparecem nas avaliações.
VEJAMOS O QUE DAÍ PODE SE DESDOBRAR
O que acontece com o tal método fônico, que é, por definição, restritivista quando diante desses impasses? Seus defensores vão insistir em atividades explicitas e homogeneizadas de associação entre fonemas e letras, fiéis ao princípio de que para aprender a ler são necessárias duas fases, uma de treino esvaziado de sentido, apenas focando a mecânica das correlações fonema-grafema; outra de aproximação do sentido (reconhecer palavras na leitura, ler frases simples, períodos e textos, que seria a fase de compreender – ou seja, a primeira fase seria o ensino da leitura propriamente dito, pois para os fonocentristas ler é diferente de compreender, ler é conseguir produzir os sons humanos (mesmo que não tenham sentido) a partir de uma pauta gráfica. Se o aluno leu “batata” só com os sons, sem saber o que leu, já está ótimo, cumpriu a primeira fase. Na segunda, ele vai ser instado a associar o ato de ler ao de compreender. Tudo isso, voltando a repetir, é planejado pra todo mundo, mesmo que o aluno já saiba ler – lembre-se de que a isso chamamos sujeito universal (neste caso, todo o material didático poderia ser importado dos EUA e adaptado, sem problemas).
Minha ideologia sustenta que o método fônico é uma espécie de revanchismo tardio dos embates metodológicos que ocorreram ao longo do século XX. Hoje, boa parte dos pesquisadores reconhece que lidar com os elementos menores da língua e da escrita é absolutamente necessário. O que deve ser condenado hoje são as metodologias restritivistas, aquelas que acreditam que só há uma maneira infalível de alfabetizar, aquelas que se recusam a fazer síntese e a estudar a complexidade da realidade social e os efeitos das intervenções educativas sobre as singularidades. Nesse sentido, método fônico e certo construtivismo radicalzinho são tal e qual! Quem pesquisa, quem faz questão de trabalhar com dados da realidade brasileira sabe que essas posturas só atrapalham – só pra se ter uma ideia, até recentemente (início desta década) algumas funcionárias da rede estadual paulista e paulistana chegavam a proibir silabários em sala de aula como se estes fossem responsáveis pelo fracasso do construtivismo radicalzinho que aplicavam na rede pública – ah, proibiam também livros didáticos que traziam atividades com fonemas e sílabas (denuncio isso em meu livro “Oralidade e Alfabetização: uma nova abordagem do letramento”, Editora Cortez, 2013), algumas escolas chegaram a queimar montanhas de livros didáticos durante o governo Serra, pois os materiais vinham do PNLD, governo do PT. A mesma minha ideologia, que criticou o construtivismo, prevê que deverá acontecer processos semelhantes nas redes que irão se sujeitar à Metodologia Fônica. Seus educadores sofrerão restrições, serão obrigados a homogeneizar a pedagogia, a aplicar atividades fônicas à exaustão, independentemente do que seus alunos já conhecem. Aquele professor criativo, meio alquimista em suas misturas de ideias e métodos, que era capaz de mobilizar seus alunos rumo a uma entrada tranquila e lúdica no universo da escrita, se não resistir, poderá estar com seus dias contados.
Nos financiamentos de pesquisa com certeza o fluxo irá para os que defendem o tal MF. Posso garantir que até então isso não acontecia nas agências de financiamente (CAPES, CNPQ, FAPESP). Eu mesmo, como professor universitário, elaborei vários pareceres favoráveis a pesquisadores que levavam em conta a ideologia fônica. Mas temo que a reciprocidade não acontecerá. A ideologia do MF é bastante restritivista e vem com furor, banindo o que se tinha antes (já dá pra ver isso nessas desastradas nomeações de Bolsonaro e de Velez e no tom irônico e desrespeitoso com que Nadalim tratou uma das grandes pesquisadoras da área de alfabetização, Magda Soares, em um de seus vídeos no Youtube).
Como sou ideológico, costumo tomar algumas precauções contra mim mesmo. Uma referência boa que peguei para considerar o poder heurístico desta ou daquela metodologia foi a conferência de consenso organizada na França pelo PIREF – Programme Iniciatif de Recherche en Education et Formation (2003)[3]. Diferentemente do que a Câmara dos Deputados do Brasil fez em 2003[4], quando convidou uma banca de fonocentristas para analisar a situação da alfabetização no Brasil, a conferência francesa buscou mais neutralidade, indicando inclusive pesquisadores de fora da área da alfabetização para atuar como pareceristas mais neutros. A missão seria recolher e analisar pesquisas, argumentos e dados para definir o que seria essencial para ensinar bem a leitura e a escrita.
A conclusão deve ter sido decepcionante para os fonocentristas. Os especialistas apenas condenaram práticas restritivistas, sugerindo práticas mais heterogêneas. Republico aqui um trecho de um artigo que publiquei em 2006[5], no qual resumo alguns trechos da conferência:
O resultado geral da conferência não foi a escolha de um método ou mesmo a eleição de atividades fônicas como centro do processo do ensino de leitura. Ao contrário, a recomendação dos especialistas é que se combine o trabalho sobre o código com atividades que resgatem o sentido e ainda sugerem muitas outras atividades sobre língua, compreensão e produção textual – deixam claro que o trabalho sobre o código é importante, mas não suficiente. O único método que é citado como não recomendável seria o “ideovisual, porque ele se recusa a trabalhar com a correspondência grafema-fonema” (PIREF, 2003. p. 3). Ainda assim, autores importantes nessa conferência, como Goigoux (2003), veem elementos positivos nessa concepção de Foucambert e comentam que, apesar de não ter sido utilizado na França de forma pura, exerceu influências positivas que estão presentes no próprio programa de 2002, que o rejeita (p.10-11).
Cansados de repetir, mas vamos lá novamente! Encaminhar uma política que vise de fato o enfrentamento da questão mais crucial da educação brasileira, as dificuldades de ensinar a leitura nas redes públicas, NÃO É MERA QUESTÃO DE ADOTAR ESTE OU AQUELE MÉTODO! Já caímos nessa esparrela com certo construtivismo enviesado em algumas redes públicas (a Paulista e a Paulistana são exemplos recentes). A ideia de uma metodologia única, com promessas mirabolantes, agrada sempre o político, o administrador, o dono da escola, pois se há um método milagreiro, a gestão não precisarão gastar verbas com reformulação das estruturas do ensino (cargos e salários, infraestrutura de sustentação de um programa verdadeiramente ousado etc.), basta apenas contratar uma formação continuada básica e deixar vigorando na caduquice a tradição de sempre (um professor isolado para cada turma de 25 a 35 alunos). O grande problema é que só se percebem os resultados negativos tardiamente, oito, nove, dez anos depois, pois, em geral, durante o processo as avaliações nacionais espremem os dados para tirar resultados positivos mesmo que estes sejam irrelevantes.
Conforme mostramos no início deste texto, os diferentes grupos que toda professora encontra ao fazer a avaliação inicial do primeiro ano, demandam uma reestruturação do modelo de trabalho. O atual modelo (uma professora, isolada para cada turma de 25 a 30 alunos) era adequado para a escola competitiva, que reprovava e encaminhava à evasão boa parte da turma. Com a entrada do regime de ciclo, conseguiu-se baixar os altos índices de reprovação, mas piorou muito a qualidade do fluxo. Como sabemos, por volta de 50% dos alunos não adquirem leitura suficiente para prosseguir seus estudos após terminar o Fundamental I, ou seja, o mesmo índice de reprovação + evasão que se tinha antes. Neste ponto discursivo reside outro truque dos defensores do Método Fônico, costumam dizer que os países adiantados que resolveram seus problemas adotaram o MF, quando, na verdade, o que fizeram foi uma reestruturação geral do sistema de ensino e, na alfabetização, incluíram o trabalho com fonemas, letras, sílabas etc. Muito diferente do que adotar exclusivamente um método.
Nossa pesquisa mostrou (Belintane, 2017) que, para de fato implementarmos um regime de ciclos que consiga evitar altos índices de reprovação e ao mesmo tempo cuidar da qualidade durante o fluxo, seria preciso mexer na estrutura de trabalho e na infraestrutura básica de atendimento. Seria necessário, por exemplo, mais profissionais (de preferência com boa especialização em alfabetização e leitura) para cuidar dos grupos que vão entrando em defasagem, ou dos que têm potencial, mas vão se estagnando na média baixa. Constituir equipes de trabalho a partir das demandas reais, valorizar a responsabilização coletiva – por exemplo, se o ciclo I vai até o terceiro ano, cada turma de alunos estaria integrada a um trabalho verdadeiramente coletivo, evitando que as professoras tenham que assumir responsabilidades isoladas com suas turmas. Um recorte assim permite reagrupamentos de turmas (RGTs), de acordo com objetivos atingidos e não atingidos nas avaliações feitas pela equipe. Nas Escolas de Aplicação da USP (São Paulo) e da UFPA (Belém), criamos RGTs temporários e específicos para objetivos bem focados, por exemplo, alunos que não dominavam sílabas complexas constituíam turmas provisórias (durante duas semanas), ao lado de outras turmas que, por exemplo, estavam acelerando a leitura. Em resumo, alunos do primeiro, do segundo e do terceiro ano, de várias turmas, assumiam coletivamente o desafio de resolver as dificuldades que lhes eram pertinentes naquele momento. Os reagrupamentos não se classificavam por ano ou turma, mas por objetivos avaliados, atingidos ou não. Em pouco tempo, grupos de alunos se livravam de incômodos insuportáveis, por exemplo, o de não compreender como se leem sílabas complexas (ch, lh, nh, cl, pr, bl etc.) e voltavam para a turma mais leves, mais engajados, mais dentro das possibilidades de serem escolarizados ou de se considerarem possíveis bons leitores. E nós, na retaguarda, criávamos materiais específicos para cada RGT, sem restritivismo, apropriados ao que se quer superar no momento.
Qual metodologia ou concepção? Método Fônico? Construtivismo? Nenhuma das duas, sobretudo quando estes se isolam em seus preceitos restritivistas! Aqui se deve levar em conta a língua e a cultura brasileiras, o universo de letramento, a função social da escrita, mas também toda a funcionalidade da articulação entre fonemas, letras, sílabas e palavras – só pra se ter ideia, tínhamos atividades fônicas bem dinâmicas para o aluno entender o modo como a sílaba simples se compõe. Tudo isso aliado a uma boa predisposição para avaliar, diagnosticar e escutar mais detalhadamente cada aluno. Ter a oralidade (que é o recurso mais acessível ao aluno) como ponto de partida (contação de histórias, jogos lúdicos com palavras e outros elementos menores da língua, adivinhas etc.), o trabalho coletivo e muitas outras descobertas que surgem quando se está ao vivo e aberto em salas de aulas reais. Costumo ensinar aos meus alunos da universidade que, para além de técnicas e métodos, está a boa relação, aquela capaz de engajar subjetividades – aquela postura a que chamo “ponto de giro” (Belintane, 2017).
Retomando as concepções existentes: poderia ser a sociointeracionista? Poderíamos retomar Paulo Freire, Montessori, Emília Ferreiro, Psicanálise e Educação, os conceitos de letramento etc.? Sim!
Isso é ecletismo!? Se quiserem chamar assim, fiquem à vontade, mas o importante para todos é que as formações de cada um sejam muito bem-vindas e aprendam a conviver pra além de suas restrições. Uma das maiores virtudes em alfabetização é descobrir logo que a teoria que você aprendeu na academia faz água. Toda teoria é insuficiente diante da complexidade da realidade. Mesmo que elas tenham berço de ouro, se respaldem nas mais adiantadas descobertas científicas (talvez, essas sejam as piores!). As teorias restritivistas escondem seus problemas e acabam culpando o aluno e sua família por suas próprias falhas ou insuficiências. Então, o importante é o trabalho coletivo e a predisposição para admitir falhas em suas metodologias ou concepções e buscar soluções em quaisquer outras. Talvez um dia a gente chegue à conclusão de que educação é o que se faz dentro da escola, ao vivo, aprendendo com as demandas que surgem, o resto é filiação teórica, que é boa e absolutamente necessária, mas que, quando na labuta coletiva, tem que baixar a bola e dar espaço às soluções mais apropriadas ao momento e ao caso.
Claudemir Belintane, professor de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa e de Alfabetização na Faculdade de Educação da USP. Autor de “Oralidade e Alfabetização: uma nova abordagem do letramento” – Editora Cortez, 2013) e “Da corporalidade lúdica à leitura significativa: subsídios para a formação de professores”. Editora Scortecci, 2017.
[1] Em vez de subsumir o gênero feminino, aqui faço o contrário, pois nestes ciclos as mulheres constituem maioria.
[2] Conceito que cunhamos para designar metodologias e perspectivas educacionais que se afirmam a partir de uma oposição “isto pode”, “isto não pode”, independentemente do contexto e das avaliações já realizadas.
[3] http://www.cndp.fr/bienlire/01-actualite/c-en-parle06.asp
[5] http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022006000200004&script=sci_abstract&tlng=pt
UMA FLOR ROMPE O ASFALTO
Breve reflexão sobre a atualidade da crítica de Antonio Candido.
Júlio Belintane
Talvez o primeiro clássico da literatura ocidental seja a Ilíada, de Homero, que conta a história da ira de Aquiles, em meio à Guerra de Tróia. Durante o conflito, o melhor amigo de Aquiles, Pátroclo, é morto por Heitor, grande herói de Tróia e filho do velho rei Príamo. Após o duelo entre o grego e o troiano, Aquiles vence, amarra o corpo de Heitor à sua carruagem e arrasta-o até seu acampamento. Lá, quando lhe arrebatam a ira e a tristeza pela morte de Pátroclo, ultraja novamente o cadáver de Heitor.
No último canto, Príamo, rei dos troianos, vai escondido à tenda de Aquiles pedir que este lhe restitua o corpo de Heitor. Conta sobre o sofrimento de um pai ao não poder velar o corpo de seu filho com tal dramaticidade que Aquiles pensa em seu próprio pai. O herói grego sabia que não voltaria vivo da guerra de Tróia, sua mãe premonizara sua morte em batalha. Assim, reconhece no drama de Príamo a figura de seu próprio pai ao não poder velar-lhe. Os dois choram juntos na tenda de Aquiles, que restitui o corpo de Heitor a Príamo e lhe concede dez dias de trégua para que os ritos fúnebres fossem realizados.
Como vemos, a nobreza de Aquiles se revela por meio do reconhecimento do outro, mesmo que esse seja seu inimigo jurado, e na internalização das dores do outro por reconhecê-las como também suas.
Mas esse texto que hoje escrevo não é sobre a Ilíada. É sobre a morte de Antonio Candido, um dos maiores críticos literários e intelectuais que o Brasil já teve. Remoí por alguns dias essa morte, e precisava expressá-la de alguma forma. Espero que meu rude verbo possa prestar-lhe alguma homenagem póstuma, ou no mínimo contribuir para espalhar a mensagem do mestre.
“Só aos poetas e aos filósofos compete a visão prática do mundo, porque só a esses é dado não ter ilusões. Ver claro é não agir.” Essa curta passagem é do Livro do Desassossego, de Fernando Pessoa. A literatura (e a arte de uma maneira geral, mas mais especificamente a literatura por sua forma de expressão, a palavra) é essencialmente verdadeira, ainda que seja inventada. As histórias que são contadas, os poemas, romances, crônicas, podem não conter verdade alguma, serem frutos de uma mente criativa completamente despreocupada com o reflexo da realidade. Porém, se sua linguagem toca o leitor, a emoção gerada nesse encontro entre leitor e escritor é real.
Os gregos chamavam esse sentimento TERPSIS: o completo encantamento pelas palavras de um poeta. A Terpsis não é vazia: por meio da linguagem ocorre o encontro e o reconhecimento de dois universos separados, o do leitor e o do escritor. O fascínio não está necessariamente no conteúdo, mas na conjunção entre o conteúdo e a forma, e principalmente, nesse trabalho de projeção e introjeção das personalidades. Após a Terpsis, o leitor não é mais o leitor, ele é uma parte de um outro – o escritor.
Esse processo não é necessariamente prazeroso: pode-se ter raiva de personagens e autores, receio de que algum venha a morrer, se sentir inspirado ou completamente abatido pelo o que ocorre dentro desse pequeno objeto retangular a que chamamos livro. Após a publicação de Os Sofrimentos do Jovem Werther, de Goethe, houve uma série de suicídios de jovens que se reconheciam no romântico apaixonado, e buscavam o mesmo fim.
A literatura tem poder. E seu principal poder é de gerar esse processo de reconhecimento por meio da linguagem: por meio da Terpsis um homem reconhece o outro, seu diferente, e se engrandece, pois entra em contato com valores, altos e baixos, que não são seus, e deles se apropria. A literatura, por meio da linguagem, é o principal instrumento de geração da alteridade: o reconhecimento de si no outro.
Candido sabia disso. Defendia o mestre: a literatura humaniza. Aquiles, colérico, o maior dentre os aqueus, abranda sua ira e chora junto do inimigo por meio do reconhecimento. Essa atitude é a nobreza, é a flor da humanidade que brota, conquanto a guerra deva ser feita. Esse é o desfecho do primeiro dos clássicos da humanidade e tema perene ao longo da literatura.
E como falar de literatura em tempos de Twitter, Facebook, mídias massivas, se esses meios de comunicação são sua perversão: são a reiteração dos gostos pessoais, dos gozos, do reflexo do eu. A beleza da linguagem jaz perdida: textos curtíssimos cheios de abreviações, número máximo de caracteres etc. Um texto mais longo é rapidamente rolado para baixo, e mesmo os raros bons textos concisos são rapidamente esquecidos no próximo vídeo de cachorrinho da Timeline. Reafirmações de eventos, festas, vestidos, músculos: uma farsa do eu altamente repressiva, pois rasa e autoelegíaca. A literatura forma indivíduos reflexivos, esses meios formam massas reprodutivas.
Quem já leu um Dostoiévski, ou um Machado de Assis, ou um Graciliano Ramos sabe: os personagens desses grandes autores são criaturas torturadas, cheias de idiossincrasias, muitas vezes marginais. Ao ler Crime e Castigo, o leitor se assusta ao olhar fundo na alma do assassino Raskolníkov, se reconhecer e pegar a si mesmo torcendo para que ele não se entregue. Ao se deparar com tais questionamentos, o leitor olha para dentro de si, questiona a si, transforma a si. E principalmente, faz o esforço para compreender o outro.
Cabe ressaltar, relembrando Candido, que há também a literatura popular: folclore, repente, contação de histórias, dentre outras modalidades, que, atualmente, só nos remete àquele tio ou avô do interior, que ainda é capaz, em certa medida, de transmitir esse conhecimento. Essa é tão importante quanto a dos clássicos, pois também gera esse processo de reconhecimento e reflexão quando levadas a sério. A própria Ilíada ganhou corpo a partir de poemas cantados, que só se converteram em livro após mais de 300 anos de tradição oral.
Quanto às redes sociais e mídias de massa, elas não são provocativas, não propõem problema algum, e quando propõem é em textos tortos e pouco convidativos, como esse. Pior: após a leitura basta uma leve rolada de página e pronto, sumiu-se na série de eventualidades. Não há angústia, reflexão, interiorização. A foto de Aylan Kurdi é passado, teve seu papel para a sensibilização instantânea e logo foi esquecida.
O atual fenômeno do Netflix, Black Mirror, seriado a que assisti e do qual gostei, não foge à crítica, se não quanto ao conteúdo, quanto ao meio. Assiste-se um episódio, fica-se chocado por aproximadamente três minutos, até se decidir qual será a próxima série a ser vista. E a reflexão e a interiorização, ficam perdidas.
O que eu quero dizer, meus caros, é: a literatura, como fonte de alteridade, como comunicação profunda entre dois universos, é essencialmente democrática e propositora de valores humanistas, pela sua própria forma de expressão. Mas, sinto, ela vem sendo substituída pela facilidade gozosa de tantos outros meios. Paralelamente, esses meios de expressão são autocentrados, autocráticos e repressores. Não promovem qualquer forma de reconhecimento e alteridade: não é à toa a agressividade frequente nas redes sociais.
E, se tenho ainda a sua atenção, caro leitor, talvez já tenha reparado no embuste que lhe preparei: esse é um texto também político, assim como políticos eram os textos de Antonio Candido. Seja da parte da esquerda, seja da parte da direita, o que observamos nas redes sociais é a mais clara falta de alteridade e compreensão. Pouco importa a verdade (se ela existir em algum lugar), pouco importam os argumentos, a validade teórica ou qualquer outro parâmetro: o que vale é a reiteração do eu, a punheta constante da verdade própria. A sensibilidade, a sensatez, a compreensão, tudo isso tão caro à literatura e à civilização, são completamente esquecidos.
No ambiente das redes sociais e nas atuais mídias, se fosse dado o voto, Aquiles mataria Príamo e ultrajaria seu corpo junto ao de Heitor. Louvores, likes, coraçõezinhos e mesmo “gratidões” voam: Aquiles é amado pelo Facebook! Passa-se a Guerra de Tróia, Aquiles morto, #somostodosaquiles. Alguns meses depois, Aquiles é esquecido nas Timelines de seus mais fervorosos fãs de outrora.
Creio que a ignorância e o analfabetismo literário foram fatores essenciais para gerar essa conjuntura atual. Não que seja um fenômeno objetivo e direto – estamos falando de literatura, afinal – mas penso que apenas indivíduos pequenos, egoístas e que não exercitam sua alteridade por meio da leitura seriam capazes de apoiar o discurso de um Bolsonaro ou de um Trump, ou justificar tão friamente a “inevitável necessidade de fazer cortes e ajustes na economia, cortar na própria carne” com cinismo pretensamente aristocrático. Uma sociedade como essa, mesquinha, que perverte a alteridade, sem respeito pelo ser humano, é uma sociedade de analfabetos da alma!
Noventa e oito anos, sei que está mais que merecido o descanso do mestre Antonio Candido, mas é de um pesar inigualável que sua ternura tenha nos deixado justamente nesses tempos sombrios, de Facebooks e Twitters, Temers e Trumps.
Penso que era disso que o velhinho falava. Ele e a literatura vão fazer muita falta.
ENEM: de quem são as competências e habilidades para encará-lo?
O ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) é uma das avaliações implementadas pelo Governo Federal com o objetivo de aferir o desempenho do aluno em parte de seu processo de aprendizagem. Juntam-se a ele o SAEB (Prova Brasil), o ENCCEJA, a Provinha Brasil e a ANA (Avaliação Nacional de Alfabetização), entre outras, todas com essa mesma meta: avaliar a qualidade da Educação Brasileira, seja para a educação básica toda, seja para parte dela, seja para jovens e adultos. No caso do ENEM, a fatia é o final do processo da educação básica, o Ensino Médio.
Como em outras avaliações (o ENCCEJA, por exemplo), a palavra da vez ao nos referirmos ao ENEM deve ser “competência” (e sua companheira inseparável, a “habilidade”).
Mas antes de entrarmos nessa seara, vale considerar como boa parte das escolas, de famílias, da mídia, do mercado editorial tem tratado esse filé (do marketing escolar?) que apareceu há quase duas décadas. Para além de “competências e habilidades”, a bola da vez é o ranqueamento.
Assim que os resultados do ENEM são divulgados, muitas pessoas (de todas essas instituições citadas – que têm como discurso-mestre a preocupação com a formação do cidadão (o eco é inevitável) – correm para ver em que posição sua escola ficou, a escola de seu filho, a escola do amigo do filho, a escola rival...
Em pouquíssimas situações, aparece a pergunta ao longe “Quais são os critérios para essa classificação? ”. O porte da escola conta? O número de alunos que se mantém no Ensino Médio em todo o percurso do aluno conta? O fato de uma escola aparecer com dois CNPJs conta? O fato de alunos com desempenho abaixo da média serem desestimulados a prestar o ENEM conta?
O ranking das escolas “colou” na mente das pessoas a tal ponto de termos de responder a pais que estão visitando a escola para matricularem seus filhos no 1º. ano do Ensino Fundamental I sobre o porquê de não estarmos em 1º. lugar dos “TOP 10”.
Interessante a pergunta não ser: qual é o projeto pedagógico da escola? Qual é o projeto de leitura e escrita desenvolvido? Como os alunos, em suas potencialidades e dificuldades, são tratados?
E aí, voltamos a nosso tema. ENEM e as competências e habilidades. E ao título. O ENEM escolarizado.
Paralelamente ao ensino de acentuação gráfica, fotossíntese, relevo, há de se ensinarem competências e habilidades. Há materiais didáticos e aulas especiais destinados a esses novos conteúdos.
Não se faz aqui uma crítica ao ensino-aprendizagem de competências e habilidades como conteúdos conceituais que são. A crítica direciona-se aos modos de ler, que, muitas vezes, se restringiram (ou retornaram) a técnicas, procedimentos, dicas, livros de apoio, aulas especiais.
Ensina-se a ler uma questão “tipo ENEM” como se brincava com o livro “Onde está Wally?”. Encontre ali a habilidade e a competência e você eliminará alguns concorrentes!
Em Redação, a formatação do olho e da mão fica ainda pior. Os critérios para a correção do texto (que será aferido de 0 a 1000 – em cinco competências que vão de 0 a 200 cada) são:
C1: domínio da norma padrão da língua portuguesa
C2: compreensão da proposta de redação
C3: seleção e organização das informações
C4: demonstração de conhecimento da língua necessária para a argumentação do texto
C5: elaboração de uma proposta de solução para os problemas abordados, respeitando os valores e considerando as diversidades socioculturais
O texto deve ser dissertativo-argumentativo.
Mais uma vez, “os segredos para uma redação nota 1000” aparecem, por exemplo em:
C3: coloque várias referências das aulas de Literatura, História, Geografia, Filosofia e Sociologia (as demais disciplinas também podem aparecer) – o que vemos é uma enxurrada de citações sobre Fabiano (se, no momento, os alunos estão lendo Vidas Secas, de Graciliano Ramos), Ana (se o conto é Amor, de Clarice Lispector), sobre as recentes manifestações sociais, sobre a crise ambiental...sem contextualização alguma;
C4: no terceiro parágrafo, coloque “Por outro lado...” e, no último, não se esqueça de “Enfim” ou “Portanto”;
C5: no último parágrafo, não se esqueça de colocar pelo menos dois agentes. “Quais, professor?!?!?!” “Ah, põe lá a família e o Estado; a mídia e a Escola; a Escola e a família”...
As competências e habilidades, do modo como estão sendo lidas e ensinadas, estão reforçando um modo de ler fragmentário, desconexo, ausente de sentido e, consequentemente, de desejo...de ler, de escrever, de pensar, de autorar...
Se formos aos Eixos Cognitivos que embasam as famigeradas Competências, encontraremos, na Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (os grifos são meus):
II - Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
III - Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.
IV - Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.
V - Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Será que não seria hora de o professor se perguntar: como fazer meu aluno compreender? Como desenvolver atividades em que a seleção, a organização, a relação e a interpretação de fenômenos apareçam? O que implica “relacionar”?
A “competência” maior a ser construída – se assim se quiser – não está no procedimento de saber enquadrar, colocar em um formato, um objeto (seja ele um livro para o ENEM, uma dica, uma aula especial). A “competência” maior está no posicionamento subjetivo do indivíduo frente às leituras (de qualquer natureza, âmbito, valor). Mas há um adulto lá na frente da sala, que subjetivamente (não ler aqui o subjetivo como pessoal, emocional e impressionista) pode – ou não – manejar a língua em seu funcionamento ou em sua função.
Ao contrário, e mais uma vez, a função utilitária do ler e do escrever está prevalecendo, em um momento em que os alunos estão saindo da escolarização básica e tentando entrar no mundo dos milhões de bichos-papões. Sim, o ENEM abre portas (ProUNI, FIES...), mas, do modo como o estão tratando, estão tirando do adolescente sua capacidade de olhar para o mundo para além de esquemas, de scripts.
Por que “dicas”, se posso debater?
Por que “coloque o conectivo correto”, se posso descobrir a contradição no uso dele e brigar com a língua e com minha ideia até que se encontrem em uma trilha interessante...significante?
Por que apresentar enredos infinitamente, se posso confrontar contextos, personagens, estilos?
Por que não?
Em nome do que temos em mãos e a nossa frente, o ENEM pode até ser um dos instrumentos, nunca um fim.
Ah...e não há mal nenhum em escolarizar...façamo-lo com seriedade, e para além dos exames nacionais.
Quantos com cabem em um sem - Escola sem Partido: por uma Escola do impossível
Às calorosas questões políticas desdobradas recentemente pelo processo de impeachment da presidenta afastada Dilma Roussef soma-se a prentensiosa polêmica da vez, na contramão e sem a graça que um bom nonsense carrega consigo: a despolitização, para cuja discussão não caberia palco mais interessante do que a Escola, para onde converge tudo que precisa ser higienizado, padronizado, transformado.
O Projeto de Lei, de Izalci Ferreira (PSDB- DF), alcunhado de “Escola sem partido”, chegou ao Congresso em plenas férias escolares. Enquanto pais, professores e alunos estavam no gozo de seus direitos, outros atores preparavam alguns deveres que aqueles seriam obrigados a cumprir assim que voltassem seus olhos para a Escola.
Destaco aqui os olhos do professor, assim como são vistos e postos no Documento: os olhos do não. “Não favorecerá”, “Não fará”, “Não prejudicará”, “Não permitirá”. E fiquemos, por enquanto, com esses quatro mandamentos...ou serão orientações?...ou serão conselhos?... que trilha
semântica pegar para não surpreender ou ser surpreendido?
A ordem veemente do Documento seria: deixem seus olhos de mundo no mundo e recoloquem seus olhos de Escola.
Junto aos “nãos” vêm as fronteiras (Art. 6º.), os limites da atividade docente.
A justificativa para a implantação da lei seria a preocupação com o “grau de contaminação político-ideológica” das escolas brasileiras.
Olhos rasos, bocas repletas de negativas, corredores com um único sentido.
Com tantas negativas em mãos, gostaria de voltar ao título desse texto e transformar a afirmativa lá exposta em questionamento: quantos com cabem em um sem?
Primeiramente, caberia a representação da figura do professor que no texto se faz. Michel Pêcheux, em Semântica e Discurso – uma crítica à afirmação do óbvio, apresenta o conceito de forma-sujeito, expressão tomada de empréstimo de Louis Althusser ao se referir à existência histórica de todo indivíduo. Considerando-se que os sentidos não existem por si, mas, entre
outros determinantes, pelas posições ideológicas colocadas em jogo, em embate, a cada contexto de comunicação humana, o professor resultaria nesse ser sem posição, sem função, sem contexto e, portanto, sem embates.
Impossível.
Além de um indivíduo assim concebido, sem engates, caberia a ausência, consequentemente, da leitura, como processo de atribuição de sentido às representações. O Projeto de Lei seria, então, sobre “contaminação político-ideológica” ou sobre a “importância do ato de não ler”? Como implicar outros sujeitos em uma leitura a contrapelo se é negado ao mediador desse processo um dos princípios que embasam sua função? E leitura implica embate. E escrita implica desejo. E os dois principais processos “ensinados” na Escola pressupõem a memória.
Em seu processo constante de leitura/escrita, o sujeito se reconhece e se reconforma (e ao outro) em seu ler/dizer. Para esse processo de construção do sujeito, de seus modos de ler e dizer o mundo, convergem suas produções culturais, suas relações sociais, sua percepção/elaboração de acontecimentos históricos, em um movimento construído por/na contradição, por esse movimento de oscilação contínua entre o já-posto pela cultura e o instalado/instaurado pelo sentido. Nesse jogo, uma memória vai se constituindo, construindo heranças e as fazendo re-produzir, re-operar.
Ler e dizer sem memória. Impossível.
Ler e dizer em uma ambiência escolar, especificamente em uma aula. Como podemos visualizar esse sistema de relações em atuação? A Escola, em sua organização, e a sala de aula, como sua representação maior, são o espaço da fragmentação, da dissociação: de conteúdos, de disciplinas/áreas de conhecimento, de textos (apostilas, livros didáticos que trazem sempre “trechos de”, “pedaços de”), que acabam se refletindo em modos específicos de leitura e produção de textos.
Aos professores, se em sua função-sujeito, caberia a abertura de uma trilha significante a tantas “cápsulas de conhecimento”. Mas não, o que se espera é que a leitura não aconteça, que, no máximo, alunos e professores conformem-se com a codificação e a decodificação, com a leitura fragmentária de palavras-chave ou, no máximo, que consigam parafrasear, sem muito esforço, o aceitável, o único, seja ele um partido, uma orientação sexual, uma cultura, uma variante, uma etnia.
Se considerarmos a função-sujeito em ação, impossível.
Por enquanto, no “sem”, cabe uma determinada representação da figura do professor, cabem a leitura e a escrita destituídas de engates, cabe um objeto (seja ele qual for – aula, texto, livro...) fragmentado.
Cabe, ainda, um outro sujeito, principal ator desse teatro? E nessa briga do UM, como fica o par? E o aluno? A cada movimento de leitura e escrita dele, em cada aula, por exemplo, ao se levantar a película da “lousa mágica” de sua mente, não se veria nada ali registrado? Ele entra e sai da Escola, da sala de aula, de suas infinitas interações sociais, sem desejar e sem implicar desejos no outro?
É em prol dele essa Lei, considerando que, em suas entrelinhas, ele não é considerado um sujeito?
É para quem? Para quê? Por quê? No aqui-e- agora de nosso momento histórico tão movediço, impossível querer saber com um desejo criador.
Nesse momento, talvez só nos reste convocar Ethan Hunt e torcer para que responda afirmativamente a nossa mensagem.